INVESTIGACIÓN EN EL AULA
La enseñanza es una actividad que tiene lugar en un contexto
institucional, (sistema institucionalizado), jerarquizada y con diferentes
niveles de decisión: aula, centro, sistema educativo.
En este contexto que refleja valores, creencias y formas de
actuación prototípicas del sistema social, los profesores suelen interiorizar
de manera no reflexionada unas determinadas conductas profesionales que suelen
ser una mayoría. Estas conductas serían:
· mantener el orden en clase
· explicar verbalmente los contenidos
· calificar a los alumnos
· utilizar el libro de texto como recurso didáctico
fundamental
Por tanto, en este proceso de socialización profesional, se
genera la creencia de que estas conductas son la manera natural de enseñar,
desconociendo que estas prácticas son susceptibles de ser analizadas,
categorizadas, y por tanto, sometidas a una revisión crítica, es decir, provoca
la ilusión de que enseñar es una práctica desvinculada de cualquier teoría y
que las teorías educativas no son relevantes y de forma exhaustiva para la
práctica de la enseñanza.
El sistema educativo está inserto en un modelo de sociedad
que nos marca unas normas, las cuales creemos que son las que deben ser.
MODELO TRADICIONAL DE ENSEÑANZA
Este modelo basa la dinámica de la clase en la transmisión
verbal de contenidos, sin conexión directa de la realidad y organizados de
manera acumulativa e interdisciplinar. Sobre unos conocimientos marcamos los
demás, aprendemos en vertical, no relacionamos horizontalmente los contenidos.
No se deberían parcelar esos contenidos.
Este modelo se basa en las siguientes concepciones o
proposiciones teóricas.
• El
conocimiento científico es un conocimiento acabado, establecido, absoluto y
verdadero. No puede ser cambiado.
• Aprender
es apropiarse de dicho conocimiento a través de un proceso de atención,
captación, retención y fijación del mismo(memorización), durante el cual no se
producen interpretaciones o modificaciones de ningún tipo.
• Aprender
es un hecho individual y homogéneo, susceptible, por tanto, de ser
estandarizado, todos aprendemos lo mismo de la misma manera.
• Lo
que se observa aparentemente en la dinámica de una clase es una visión bastante
aproximada de lo que realmente sucede en ella, hay procesos internos en el
proceso enseñanza aprendizaje que no son observados, sólo nos quedamos con
aquello que son muy evidentes.
Secuencia característica de la manera tradicional de
enseñar.
Momento 1 Explicación del profesor. Relato de contenidos y
conceptos siguiendo una lógica formal y académica con ayuda ocasional del libro
de texto y procurando que los alumnos comprendan, se enteren.
Momento 2 Realización de actividades previstas para fijar
contenidos. Generalmente son propuestas sacadas de los libros de texto y
modificadas por el profesor. La mayoría de ellas son preguntas que inducen a
reproducir lo explicado en clase. Se trata de actividades fundamentalmente
mecánicas que refuerzan la memorización.
Momento 3 Realización de actividades de control sobre lo
aprendido. Preguntas orales o escritas que se traducen en una valoración
numérica de la capacidad de memorización de los alumnos.
Al modelo tradicional le surgen 2 alternativas: el modelo
tecnológico y el espontaneísta.
MODELO TECNOLÓGICO
Una de las críticas que se puede hacer al modelo tradicional
es su falta de rigor.
Desde una perspectiva científica y tecnológica se ha
pretendido racionalizar los modelos de enseñanza proponiendo como alternativa
la descripción de los aprendizajes esperados en términos de conductas
observables y la programación exhaustiva de los medios (actividades, recursos,
etc.) que les hacen posibles.
El papel del alumno consiste en desarrollar un conjunto de
respuestas de aprendizajes, siguiendo las pautas y secuencias de actividades
determinadas de antemano por el profesor.
Proposiciones que sustenta:
• La
enseñanza es causa directa y única del aprendizaje (todo lo que enseña se
aprende).
• La
mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas
de antemano, es un indicador fiable del aprendizaje conseguido (determinamos un
tipo de conducta; positivo aprendemos / negativos no aprendemos)
• Todo
lo que es bien enseñado debe ser bien aprendido, a no ser que los alumnos no
posean unas actitudes o inteligencia normales (sino se aprende es porque el
alumno es tonto)
• Las
técnicas de enseñanza son susceptibles de ser aplicadas por diferentes
personas, en cualquier situación y con la probabilidad de obtener resultados
similares (las técnicas valen para todos por igual)
Secuencia de la alternativa tecnológica.
Momento 1 Programación exhaustiva con objetivos generales,
específicos y cooperativos. Programación y Temporalización de secuencias
cerradas de actividades, íntimamente relacionadas con dichos objetivos (
actividades a realizar unidas y cerradas a los objetivos ).
Momento 2 Aplicación, lo más
fielmente posible, de la secuencia de actividades o contenidos, programados.
( no salirse de la programación )
Momento 3 Se
realiza una evaluación de los alumnos con relación a los objetivos operativos.
Se realizan actividades de recuperación modificando, en su caso, la
programación (los objetivos operativos los evaluamos porque son más concretos,
actividades de recuperación: se vacía la programación, pero no es flexible, son
cerradas)
MODELO ESPONTANEÍSTA
Otras críticas de carácter más ideológico o político, han
dado lugar a movimientos de profesores que basan sus actividades en el
principio de respetar la autonomía y libertad de los alumnos en un proceso de
aprendizaje, favoreciendo la adquisición de hábitos destrezas, procedimientos,
valores,..., alternativos.
Frente a la concepción fuertemente dirigista de los modelos
anteriores, este modelo postula que los alumnos aprendan espontáneamente y
naturalmente en contacto con la realidad.
El profesor tiende en muchos casos a convertirse en un líder
afectivo y social, y presenta un fuerte componente autodidacta en su formación.
Las experiencias parten con frecuencia de cero y la mayor parte de ellas son desconocidas
y carecen de un cierto nivel de teorización.
La programación, en muchos casos, suele improvisarse en
relación con las propuestas de trabajo que se establecen en el aula,
considerando poco importante que se establecen en el aula, considerando poco
importante la elaboración previa de esquemas de conocimiento escolar.
Al mismo tiempo la evaluación se entiende como un proceso
colectivo de toma de decisiones, apareciendo la asamblea de clase, renunciado
el profesor a cualquier seguimiento sistemático del aprendizaje e los alumnos y
de la dinámica del aula.
• El
conocimiento está en la realidad y el alumno, en contacto con ella, puede
acceder espontáneamente a él.
• Es
más importante el aprendizaje de procedimientos, de destrezas y valores, que el
de los conceptos.
• No
es posible clarificar y dirigir la enseñanza si queremos atender a los
intereses de los alumnos.
• Cada
experiencia tiene un carácter genuino, de ahí que no sea posible, ni
conveniente, proponer estrategias que sobrepasen los límites conceptuales
(límite contextual no podemos salirnos del aula) Hay que improvisar si se
quiere atender a los intereses de los alumnos.
Secuencia del modelo Espontaneísta
Momento 1 Detección de los intereses de los alumnos y
elección de propuestas de trabajo.
Momento 2 Realización de salida, observaciones, conductas,
en torno a dichas propuestas. Elaboración de trabajo individual y en grupo.
Comunicación de los resultados de los trabajos.
Momento 3 Realización de asambleas para analizar y resolver
los problemas de la clase.
Los
enfoques alternativos sólo ofrecen respuestas parciales a dos de los aspectos
criticados de la enseñanza tradicional.
ENFOQUE TECNOLÓGICO
Al de su escasa rigurosidad ofreciendo una racionalidad
supuestamente neutral que tiene a uniformizar la realidad escolar, de por sí
compleja y diversa, reduciendo el papel del profesor al de un técnico ejecutor de
planes y currículos diseñados por agentes externos a la escuela, desconocedores
de la gran mayoría de los casos de la complejidad de los procesos enseñanza −
aprendizaje.
ENFOQUE ESPONTÁNEO
Hace referencia al autoritarismo y directivismo asumiendo un
planteamiento de la enseñanza y del aprendizaje antidogmático, y al mismo
tiempo idealizado e ingenuo en algunos de sus principios básicos, por ejemplo,
dándole importancia a los aspectos conceptuales, técnicos y teóricos de la
enseñanza.
Un enfoque superador de la enseñanza tradicional debe
responder a la vez a las dos cuestiones planteadas, debe favorecer una cierta
rigurosidad o nacionalidad de la práctica fundamentada, e incorporando
aportaciones procedentes de diferentes campos del saber
Por otro lado, este enfoque debe favorecer que se haga,
teniendo en cuenta la perspectiva e intereses de los protagonistas, sus
particulares concepciones y creencias y los contextos y situaciones específicas
en que dicha práctica tiene lugar. Se trata, en definitiva, del viejo problema
de la relación entre teoría y práctica. Unos apuestan por la supremacía de la
primera por la segunda, y otros por la supremacía de la práctica sobre la
Teoría, que sería el modelo espontaneísta.
Para nosotros toda práctica debe obedecer a una teoría y la
relación entre ambas no se debe plantear en términos jerárquicos, sino
dialécticos.
METÁFORA DE CLAXTON
Un mapa, que sería la teoría, no hace al territorio, que
sería la práctica o realidad, pero ayuda a caminar por él, a no perderse, a
situarse en el punto elegido y a trazar el itinerario deseado.
A su vez el recorrido por el Territorio (práctica) nos hace
comprender, de manera más significativa, los símbolos topográficos, es decir,
cobran un sentido pleno las diferentes señales que aparecen en el mapa (
teoría), y este se va completando cada vez más haciéndose más complejo
MODELOS DE ENSEÑANZA − APRENDIZAJE
MODELO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
3 Concepciones
teóricas en las que se fundamenta el modelo de Investigación en el Aula.
• Concepción
sistemática y compleja de la realidad y de los procesos enseñanza − aprendizaje
que pretenden conocerlo.
• Una
visión constructivista e investigadora del desarrollo y aprendizaje humanos.
• Una
perspectiva crítica y social de la enseñanza.
Principios Didácticos
En un nivel más cercano a la práctica hay tres formas de
intervenir.
• Entender
la investigación de los alumnos como proceso de construcción de normas,
actitudes, destrezas y conocimientos en el aula.
• La
investigación de los profesores como forma de propiciar una práctica reflexiva
y un desarrollo profesional permanente.
• El
carácter procesual abierto y experimental de los currículos, como forma de
establecer un equilibrio adecuado entre la planificación y la evaluación de la
enseñanza.
Una cuestión que se debe trabajar desde el modelo de
investigación en el aula es ¿qué cosas debe trabajar un profesor en el aula?
El profesor concibe la realidad escolar desde su particular
modelo didáctico constituido por un conjunto de creencias de diferente
naturaleza que son concepciones epistemológicas e ideológicas diferentes,
concepciones sobre el aprendizaje y las relaciones sociales sobre la
metodología, los contenidos, etc, y dicho modelo es el trasfondo de guía y
condiciona toda su práctica educativa; estas creencias se manifiestan en su
actividad profesional que se concreta en elaborar programas educativos,
unidades didácticas, guías de trabajo, etc, es decir, planificar su actividad.
En este caso el programa es un intento de representar la realidad que se
pretende, es decir, un intento de dotar o dar sentido a la práctica.
Por otro lado, la investigación de los profesores de sus
problemas prácticos, ayuda a explicitar creencias y teorías implícitas, y a que
estas evolucionen; ayuda también a diseñar hipótesis de intervención que
intenten resolver dichos problemas desde nuevas perspectivas, por tanto, la
investigación de problemas prácticos implica la experimentación de nuevos
diseños y su evaluación, produciéndose con ello un desarrollo progresivo del
conocimiento profesional.
Actividad: ¿qué cosas debe trabajar un profesor en el
aula y que modelo debe seguir?
EL MAESTRO INVESTIGADOR
En educación se han definido varios modelos de maestros,
cada uno vinculado a una concepción determinada de la enseñanza. Podemos
considerar al maestro como transmisor de conocimientos, facilitador,
orientador, etc En función del rol dominante que asuma en la docencia. El
movimiento del maestro investigador surge en la década de los 70 en Inglaterra,
suponiendo una nueva concepción del maestro. Se le adjudica un papel activo en
la renovación de la enseñanza y no como un mero consumidor o aplicador de
conocimientos. Se le concibe como un profesional crítico, de su propia
práctica, y en cierta medida autónomo ejerciendo su profesión como investigador
en el aula. En España se introduce el movimiento en los 80 señalando que para
la renovación de la calidad de la enseñanza y la reforma curricular debe
contarse con el maestro como agente activo. En este movimiento, aunque la
principal función del maestro es la docencia, difícilmente se podrá llevar a
cabo si no va a acompañada de un conocimiento reflexivo y crítico de su
práctica docente que se apoye en la investigación, esta investigación debe
desarrollarse en su realidad educativa; el aula.
Elliot y otros colegas, en la
misma línea que Stenhouse, a través de varios proyectos de investigación en
colaboración con maestros defienden el papel del maestro como investigador.
Crean la Asociación
Internacional de Investigación en el Aula y fundan revistas
y boletines como órganos de expresión y difusión de un movimiento que se
extiende a países como Australia, Canadá, etc donde adquiere una gran
vitalidad.
Desde otra perspectiva, a finales de los setenta surge en
Francia una corriente investigadora centrada en el aprendizaje científico de
los niños y más concretamente en el conocimiento de las representaciones
mentales, integrada por equipos inter disciplinares de maestros y especialistas
(Porlan, 1985).
En Italia, en torno a Tonucci, se agrupan maestros y
pedagogos pertenecientes al Movimiento de Cooperación Educativa para discutir
el lugar que corresponde a la investigación en la escuela y el papel que en
ella juegan los maestros y especialistas.
En el Estado Español, las primeras aportaciones sobre el
maestro investigador están vinculadas al análisis de la formación inicial del
maestro. En el modelo de profesor que sirve de referencia para la reforma del
currículo de las escuelas universitarias de formación del profesorado se
propone, entre otras competencias , la de investigador activo, además de una
formación ya actitud investigadora.
En una reciente revisión de los diferentes modelos de
formación de maestros efectuada por Gimeno Sacristán (1983) , siguiendo la
línea de Stenhouse y Helliot, se sugiere el modelo de profesor investigador en
el aula como paradigma alternativo.
Hoy día
existen razones para pensar que el modelo maestro investigador en el aula está
adquiriendo un auge esperanzador y, aun siendo actualmente una tendencia
minoritaria, puede constituir una alternativa válida a los modelos anteriores.
Estamos de acuerdo en que la función profesional básica del
maestro es la docente, pero creemos que su realización reviste una enorme
dificultad si no va acompañada de un conocimiento reflexivo y crítico de la
propia práctica docente, es decir, si el conocimiento del maestro no se apoya
en su propia investigación. El maestro investigador reivindica el derecho y la
obligación. El maestro investigador reivindica el derecho y la obligación
profesional a ser él mismo el constructor de su propio conocimiento y a tener
un desarrollo profesional autónomo mediante la reflexión, el estudio de los
trabajos de otros profesores y la comprobación de sus ideas mediante la investigación
el aula (Stenhouse, 1985)
En este modelo las tareas docente e investigadora no se
separan; no existe división de trabajo entre el que lo ejerce y el que lo
investiga. Ambas son interdependientes; se establece una relación dialéctica
entre la práctica y la teoría.
MAESTROS DIFERENTES
La forma de entender la enseñanza obedece, de manera
positiva o negativa a la idea de educación que se tiene. Las concepciones
educativas configuran diferentes maestros, determinan el proceso de enseñanza −
aprendizaje, y especifican las funciones y relaciones que se establecen entre
el alumno y el profesor. En definitiva condiciona un tipo de escuela.
1 . M Transmisor: Su función consiste en enseñar y
transmitir a los alumnos sus conocimientos mediante contenidos. Se le exige más
dominar los contenidos que saber cómo impartirlos. El maestro es el que sabe y
el alumno el que no. Se piensa que los alumnos aprenden por el mero hecho de
que el maestro enseña, el maestro tiene el papel activo dentro del aula,
realizando u organizando toda la actividad escolar; el alumno queda relegado a
un papel de simple receptor y su tarea se limita a reproducir o repetir
verbalmente o por escrito lo que el profesor transmite, casi siempre de forma
memorística y libresca.
Semejante modelo de maestro propicia un tipo de sociedad
conservador y un tipo de sistema educativo conocido como escuela tradicional.
2 .M Facilitador u Orientador: Surge de la escuela nueva; el
papel del protagonista pasa al alumno, concibiendo al alumno como un ser
activo, constructor de su propio conocimiento. El propio alumno es quien busca
la información, la selecciona y la elabora. La función del maestro es permitir
y orientar el trabajo de los alumnos plantearles problemas, crearles
contradicciones y ayudarles a resolverlas, contribuyendo a que ellos solucionen
sus dificultades.
En este modelo el buen maestro no es el que enseña mucho,
sino el que facilita que el alumno aprenda y se oriente cuando no pueda seguir
progresando.
QUÉ ES INVESTIGAR EN EDUCACIÓN
El término investigar aparece en los textos educativos con
diferentes acepciones que, por lo general, responden a los distintos enfoques
que los autores mantiene sobre los principios y procedimientos que el actual
estado de la ciencia y de la investigación educativa prescribe.
Sobre que es investigar, los tratados de investigación
presenta las posiciones que sus autores sostienen respecto a los atributos por
los que se debe regir la actividad científica. No es difícil encontrar
posiciones que van desde quienes adoptan una perspectiva mitificada y
restringida hasta los que consideran, como Stenhouse (1984) que investigar es mantener una actitud
investigadora.
Para quienes adoptan un enfoque académico y a su vez
restrictivo, investigar significa o equivale a aplicar el método científico a
la resolución de problemas, en el caso de la educación a problemas educativos.
Así, investigar consiste, para Ary(1982:20), en la aplicación del método
científico al estudio de un problema o para Sarramona (1985:2) en un proceso
metodológico mediante el que se llega a obtener conocimiento científico. Desde
esta perspectiva, investigar consiste en descubrir relacionar, crear teorías,
explicar de forma sistemática los fenómenos educativos. La investigación
educativa debe regirse por los criterios científicos de objetividad,
comprobabilidad y explicación.
Otros autores consideran que los criterios que rigen la
investigación científica no tienen que ser los mismos que los que conducen a la
investigación educativa, ya que ésta estudia el fenómeno educativo de
naturaleza más complejo que las ciencias naturales y por tanto requiere un
tratamiento específico. Mantiene una concepción más abierta y adoptada a los
problemas de la Educación. Para ellos investigar es una actividad sistemática y
planificada cuya finalidad es proporcionar información para la toma de
decisiones con vistas a mejorar o innovar lo que llamamos educación.
Entendemos que investigación educativa debe plantearse desde
la realidad escolar y contar con el maestro ya que es quién conoce lo que
ocurre en el aula y puede dar respuesta a los problemas que la práctica
educativa plantea. Investigar en el aula es un proceso mediante el cual los
maestros pueden deliberar sobre su toma de decisiones y mejorar su práctica
docente. Esto requiere una planificación reflexiva de la acción y evaluación de
su práctica, con vistas a la innovación e intervención en la misma.
Actividad
1. Diferencias
significativas entre la definición de Ary y Stenhouse.
2. Los
tres criterios científicos (por Stenhouse) cómo podemos definirlos en
educación.
Tema II
ETAPAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
¿QUÉ SIGNIFICA PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN?
Este término no suele significar lo mismo para un
investigador profesional o un experto que para el maestro que se inicia en la
investigación. Es muy frecuente oír que los maestros no tienen ningún problema
y que todo va bien en el aula, pero si perciben algún aspecto mejorable o
cambiable de su práctica escolar todos dicen que sí; por tanto el término
problema lo vamos a definir como cualquier dificultad o situación que el
maestro percibe como mejorable o cambiable en el centro.
¿CÓMO IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS?
Al comienzo de una investigación puede que no partamos de un
problema real, pero sí de una idea general de algo que se quiera cambiar o
mejorar y que se puede llevar a la acción.
Estas reflexiones sobre la idea que tenemos nos ayuda a
plantearnos diferentes cuestiones que podemos trabajar, es decir, hacer un
listado de los problemas. Una clave que nos podemos plantear para identificar
es examinar las diferencias que existen entre lo que es la práctica escolar y
lo que realmente se pretende que sea ( programa ).
Estas incongruencias pueden ser: entre filosofía y creencias
declaradas públicamente y el comportamiento en clase; entre los fines y
objetivos propuestos por el maestro y la forma de conducirse en el aula; la
discrepancia entre la percepción del maestro sobre su lección y la de los
alumnos.
Algunas
preguntas para identificar los problemas pueden ser:
¿Qué es lo que está
pasando en la clase?
¿Cómo pretendemos
explicar lo que ocurre?
Ver las coincidencias
entre lo que opina el maestro y los alumnos.
¿Qué es lo que se
puede mejorar?.
Si tiene una o varias
soluciones.
Dónde, cuándo, y cómo
se puede resolver.
EVALUACIÓN DEL PROBLEMA
En este caso debemos evaluar la utilidad, viabilidad (que se
pueda poner en práctica), e importancia (prioridad sobre lo más importante) de
cada uno de los problemas que hemos visto anteriormente.
Algunos de los criterios para evaluar las características de
los problemas pueden ser.
• Que
los problemas deben surgir de la realidad escolar y deben ser compatibles con
la práctica docente.
• La
elección del tema debe partir de la necesidad del profesor o los alumnos, de
algo que sea importante para ellos y que se pueda aplicar en el transcurso de
la actividad escolar.
• Es
conveniente investigar problemas que tengan aplicación a corto plazo y cuyos
resultados puedan utilizarse para mejorar la enseñanza. Ej. Influencia de los
aspectos socio − económicos de los alumnos.
• El
problema debe estar al alcance del investigador, para eso es importante que las
investigaciones sean a pequeña escala y que se puedan realizar en un tiempo
determinado, de lo contrario, se puede llegar al desánimo y la frustración.
• El
problema debe ser cambiable o mejorable y sentirse como propio, porque uno que
lo consideremos como trivial puede llevarnos al abandono.
TIPOS DE PROBLEMAS
Problemas abiertos
Emergen de la reflexión crítica del maestro sobre su
enseñanza, de la utilización de la investigación en el aula como actividad
reflexiva surge una hipótesis que debe ser probada para proporcionar la base de
la acción.
Problemas cerrados
Emergen de un problema o hipótesis identificada
anteriormente y en este caso lo que hace el maestro es verificar la hipótesis
en su contexto escolar.
La diferencia entre ambos radica en su origen: en el 1º la
hipótesis es el resultado de la reflexión crítica del maestro sobre su
práctica, en el 2º le viene dada y el maestro debe redefinirla y proceder a
aprobarla.
Ejemplos De Investigación En El Aula
1.
Una maestro experimentada que impartía sus
clases en 5º curso de EGB, área del lenguaje, en la 1ª Evaluación de la
asignatura constató que más de la mitad de sus alumnos no habían superado la
prueba, cosa que no le había ocurrido con anterioridad. Ante esta circunstancia
realizó un diagnóstico de la situación ye elaboró hipótesis de acción para
hallar posibles soluciones al problema planteado. Puso en marcha un plan de
acción. Al finalizar el ciclo comprobó que la situación había mejorado. (Ciria
y González. Tesis de licenciatura. Inédita. Fac. Ciencias de la Educación.
Universidad de Barcelona.)
2.
Un grupo de profesores de la EU de Formación del
Profesorado de EGB, Universidad de Barcelona, se plantea la necesidad de
estudiar los problemas específicos con que se enfrenta el maestro novel en su
primer año de docencia, con vistas a estudiar en qué medida dependen éstos de
su formación inicial y, en consecuencia, modificar las formas docentes de los
profesores y el currículo de la formación inicial de los maestros; y, a su vez,
dar soporte a los maestros que participaban en la investigación.(Varios
autores. EU de formación del profesorado. Universidad de Barcelona. Inédito
1984−87.)
3.
En el Proyecto Interacción Profesor − Alumno y
Calidad del Aprendizaje (TIQL), un conjunto de
40 maestros de 10 centros escolares y varios expertos observaron que los
métodos de enseñanza estaban orientados básicamente hacia la adquisición de
ingentes cantidades de información con el fin de recordarla a la hora de
examinarse. El proyecto de propuso identificar e intentar resolver los
principales problemas que los maestros tenían para poner en práctica una
enseñanza dirigida a la comprensión del alumno. El problema suponía enseñar
para crear comprensión en el alumno. (Proyecto TIQL. Helliot, 1981−83)
FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Las hipótesis son simples conjeturas tentativas
provisionales y posibles explicaciones que el maestro cree que darían
respuestas al problema planteado. Ofrecen una posible solución al problema.
Toda hipótesis tiene un carácter provisional porque es algo
que se puede probar y sirve de apoya para la reflexión.
Para su formulación debemos tener en cuenta:
• Debe
plantearse en términos claros y precisos, es decir, que no sean ambiguos.
• Que
sea conceptualmente clara y fácilmente comprensible.
• Debe
explicar la relación que se plantea en el problema con la posible solución que
analicemos
• Debe
explicitar la posible solución o mejor que se desea.
• Debe
describir ciertos elementos contextuales.
Las siguientes hipótesis fueron formuladas por investigadores
y maestros que formaban parte del Proyecto de Enseñanza Ford:
1 .Refuerzos positivos: Hipótesis: Afirmaciones como bien,
interesante, correcto, que se efectúan como comentario a las ideas expresadas
por los alumnos, pueden impedir la consideración de ideas alternativas, ya que
los alumnos tienden a interpretarlas como intentos de legitimar el desarrollo
de algunas ideas en vez de otras.
2 .Información de hechos: Hipótesis: cuando los maestros
aportan información sobre hechos a los alumnos, ya sea de forma escrita o
verbal, se debe evitar evaluarla, puesto que los alumnos tenderán a interpretar
tales intervenciones como intentos de conseguir que ellos acepten su verdad.
PLAN GENERAL DE INVESTIGACIÓN
Elliot propone una serie de pasos:
• Descripción
revisada de la idea general o problema.
• Descripción
de los aspectos que se han de modificar para poder mejorar la situación y las
acciones que hemos de emprender en este sentido.
• Una
descripción de las negociaciones ya realizadas o que deberán emprenderse antes
de seguir la investigación.
• Una
descripción de los recursos necesarios para emprender las medidas de acción
(materiales,...)
• Descripción
del marco ético que determinará el acceso y la disponibilidad de la
información. Los conceptos claves aquí son: confidencialidad, negociación y
control de la información.
PROCESO DE INVESTIGACIÓN − ACCIÓN
(KEMMIS)
Estructura el proceso de la investigación − acción sobre dos
ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro
organizativo, constituido por la planificación y la acción. Ambas dimensiones
se hallan en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que
contribuye a salvar los obstáculos y a comprender los hechos que tiene lugar en
la vida cotidiana de la escuela.
•
• Discurso entre participantes
• Práctica en el contexto social
CONSTRUCTIVISTA
• Planear.
Prospectiva para la acción
• Actuar.
Retrospectiva para la planificación.
RECONSTRUCTIVISTA
• Reflexionar.
Retrospectiva sobre la observación.
• Observar.
Prospectiva para la reflexión
.
RADIOCASSETTE O MAGNETÓFONO
Es uno de los instrumentos populares más utilizados para
registrar lo que ocurre en clase en una situación verbal interactiva. Se puede
utilizar para grabar todo o parte de una lección, discusiones, reuniones,
debates, influyendo muy poco en lo que ocurre.
La grabación proporciona material para la reflexión, la
deliberación y discusión del grupo. Permite reflejar el tono, volumen e
inflexión (cambios de voz) de lo que se dice, además del contenido. El
principal problema que plantea el magnetófono es el de la trascripción, se
puede primero oír toda la grabación y luego sólo transcribir aquellos episodios
que nos interesan.
Permite analizar un episodio tantas veces como queramos y
por tanto es muy útil para el análisis de datos.
Las transcripciones pueden resultar costosas si no se hacen
selectivas y si no tenemos un personal auxiliar.
Ventajas: Es un instrumento objetivo. Es versátil su manejo.
Proporciona material extenso del tema de interés
Inconvenientes: Trascripción. No recoge reacciones gestuales
o del ambiente de la clase. Parte del material puede ser irrelevante. Puede
inhibir al alumno.
Uso:
Diagnóstico. Grabar las entrevistas. Grabar interacción profesor / alumno.
VIDEO
A las prestaciones del radiocasete se le añada información
gestual y ambiental. Permite observar muchas facetas de la enseñanza y grabar
aspectos específicos del proceso de enseñanza − aprendizaje.
El material de la grabación lo podemos utilizar como soporte
de otras técnicas (Ej. Técnicas de triangulación)
El uso del vídeo presenta limitaciones
• El
coste de un buen equipamiento
• La
reactividad que su novedad puede generar en los alumnos
• La
falta de personal cualificado para realizar estas tareas.
Ventajas: Obtener mucha información. Analizar el
comportamiento gestual y ambiental. Es objetivo. Revisar la información.
Observar las pautas de conducta del maestro − alumno. Diagnosticar el posible
origen del problema.
Inconvenientes: Necesidad de un técnico. Dificultad de
vaciado (qué es lo que queremos sacar). Muchas partes de las grabaciones son
irrelevantes. El coste. Puede provocar reactividad en los alumnos. El operador
es selectivo.
Usos: Obtener material visual del
aula. Diagnóstico. Permite examinar con detalle episodios de la enseñanza
Ejemplo de utilización del video en una experiencia de triangulación en la
formación inicial del maestro.
La experiencia fue realizada por los autores de dos cursos
de la especialidad de Ciencias Sociales de la Escuela Universitaria de
Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona para ejemplificar la
validación de la información a través de la triangulación, tema que se había
dado en clase.
Se notificó a los alumnos con antelación el objetivo de la experiencia,
así como el procedimiento a seguir en su desarrollo. Un alumno se prestó a
exponer una lección en clase sobre un tema de Historia durante un periodo de
treinta minutos aproximadamente. Otros dos alumnos −este dato era desconocido
por el resto de la clase− hicieron de observadores; uno, de la conducta del
profesor / alumno y el otro, de la conducta de la clase. Terminada la
exposición del profesor / alumno se procedió a analizar la lección mediante los
relatos de los observadores maestro / alumno y el resto de la clase. La
grabación en video sirvió como soporte de las evidencias y análisis de los
puntos de vista de las partes.
REGISTROS ANECDÓTICOS
Son relatos descriptivos de episodios o anécdotas
significativas, vinculadas a algún aspecto de la conducta del alumno. Sirve
para describir lo que un alumno dice o hace en una situación concreta. Los
registros anecdóticos pueden proporcionar evidencias objetivas, históricas y
longitudinal acerca de los cambios o ausencia de los cambios en un alumno o área
de interés.
BRANDT apunta las siguientes directrices para
analizar los registros anecdóticos:
• Registrar
el incidente tan pronto como sea posible asegurando que el relato es preciso y
comprensible.
• El
registro debe incluir: fecha, momento de cada entrada, contexto, nombres y
personas implicadas, descripción de lo que ocurría y naturaleza del incidente
específico.
• Utiliza
un lenguaje lo más directo posible, usan las citas directas siempre que se
pueda para conservar las características y la inmediatez de la información
debiendo incluir afirmaciones, preguntas y respuestas de los principales
personajes del incidente.
• Se
deben registrar los hechos manteniendo la secuencia, el contenido y el contexto
en el que ocurre.
Ventajas: Puntos de vista personales. Sencillo y barato. Se
pueden añadir nuevas evidencias. Permiten el análisis de tendencias, patrones.
Inconvenientes: Relatos subjetivos. Pueden ser insuficientes
Usos: De autorreflexión. De junta de información para
evaluaciones.
Curso
3º Alumno B Edad 8 años
Fechas observación
30 octubre (martes )
5 noviembre (lunes )
Lugar observado
· Escuela
· Escuela área matemáticas
Incidentes
· No ha finalizado su trabajo durante el horario escolar
· Ha finalizado el trabajo durante el horario escolar
Comentarios
· Ha perdido tiempo hablando con su compañero
· Hoy no se ha sentado con David debido a que ha surgido una
pequeña discusión
Evaluación
· Puede dar mucho de sí, si no
fuera por su acostumbrada distracción · Hoy no ha pedido permiso para sentarse
con David.
NOTAS DE CAMPO
Es una forma narrativo descriptiva de relatar observaciones,
reflexiones y reacciones sobre los problemas de la clase. Son similares a los
registros anecdóticos, pero incluyen además impresiones e interpretaciones
subjetivas que podemos utilizar en una investigación posterior.
En ellas
aparecen dos tipos de contenidos
• Descriptivos . Intenta captar la imagen de la
situación, personas, conversaciones y reacciones observadas lo más fielmente
posible.
• Reflexivo . Incorpora el pensamiento, ideas,
reflexiones e interpretaciones del observador.
Pueden utilizarse para: a) Estudiar un aspecto particular de
enseñanza de conducta durante un período de tiempo. b)Reflejan la impresión
general o el clima del aula. c) Proporcionan una descripción continua de un
alumno como objeto de recoger información para un estudio de casos. (utilizar
para educación especial)
Ventajas: Es fácil de utilizar. Proporciona información
continuada. Es útil para el estudio de casos. Sirven de ayuda a la memoria para
reconstruir situaciones
Inconvenientes: No podemos registrar literalmente
conversaciones. No puede funcionar para toda la clase al mismo tiempo, excepto
que decidamos analizar el clima del aula. Pueden ser altamente subjetivas
(porque incluimos el aspecto reflexivo) Inicialmente consumen bastante tiempo
Usos:
Diagnóstico del aula. Estudio de casos. Estudios específicos de la enseñanza
Ejemplo de un extracto de notas de campo.
Marzo 24, 1985. De 11 a 12'30 de la mañana. Escuela. Casas.
...las clases estaban cambiando cuando bajaba al vestíbulo.
Como era usual, había niños y niñas por doquier. Me fijé en tres niños. Se
escucho un grito. En el vestíbulo no había profesores.
Comentario observador: los pasillos, por lo general, suelen
estar sin vigilancia durante los cambios de clase.
Recuerdo que dos niñas bajaban juntas al pasillo. Eran altas
y delgadas del Sr. Joan (el director) a decirle que estaban en la escuela. Me
dirigió una cálida sonrisa.
Comentario observador: Ahora me siento bastante confortable
en la escuela. Siento como si perteneciera a la misma. Cuando bajo al vestíbulo
, algunos maestros me saludan.
ANALISIS DE DOCUMENTOS
Consiste en utilizar documentos como material relevante para
estudiar temas o problemas como objeto de investigación (fichas de los alumnos,
evaluación inicial, hojas de asistencia, cuaderno de actividades, currículo,
PEC,...)
Estos documentos pueden proporcionar material básico para
obtener información que de otra forma sería difícil acceder. Son materiales muy
ricos en información, ya que al incluir el currículo y el estilo de enseñanza,
ilustran las razones y propósitos de la educación.
También pueden ofrecernos (es obtener) el marco referencial
para comprender un currículo o estilo de enseñanza.
Ventajas: Proporciona información desde varias perspectivas.
Marco referencial para comprender el currículum y el estilo de enseñanza.
Inconvenientes: Ocupa mucho tiempo. Ciertos documentos
pueden ser difíciles de obtener. Implica un análisis de contenido
Uso:
Proporcionar información sobre el centro, contexto.
OBSERVACIÓN EN EL AULA
Los enfoques de observación pueden precisar de la ayuda de
un experto, e un instrumento de grabación o puede utilizarlas el propio
investigador. La fuente de observación puede ser:
Directas . Aquellas centradas en el aula que intentan
captar lo que sucede dentro del contexto escolar las relaciones ente maestro −
alumno, alumno − alumno, conductas del profesor y las del alumno,
independientemente de lo que piense el observador y de quien sea.
Indirectas. Aquellas observaciones que se obtienen a
partir de hechos ya registrados como: las tareas escolares, cuestionarios, test
estandarizados, etc.
Anguera dice que la observación puede ser sistemática y
acientífica, pero además alcanza la jerarquía del método científico y por tanto
tendremos capacidad de describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido
datos adecuados y fiables correspondientes a conductas, eventos, y / o
situaciones perfectamente identificadas e insertas en un contexto.
Guía Orientativa para Planificar una Observación en el Aula
• ¿Cuál
es el propósito de la situación?.
• Sobre
qué y quienes basaremos la información. Sobre la conducta del alumno o del
profesor, sobre el aprendizaje de los alumnos, la metodología, los recursos.
• Cuál
es el foro de la observación: toda la clase, el profesor, un alumno o varios,
una actividad, una tarea concreta.
• Qué
objetivos pretendemos
• Durante
cuanto tiempo realizaré la observación. Si realizaré un muestreo y de que tipo:
exploratoria, focal, temporal o de ocurrencia
• Qué
técnicas de observación serían más útiles para la recogida de datos en función
de los puntos anteriores.
• Cuántos
de esos datos utilizaré
PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Problema o idea
general
Identificación
Formulación
Evaluación
Hipótesis
RECOGIDA DE DATOS
Elección del método de investigación coherente con la
hipótesis y los elementos que intervienen Informe
ANÁLISIS DE DATOS
Repetición
Validación
Saturación
Triangulación
Validez respondente
Interpretación
Acción
¿Cómo investigar en el aula?
La investigación es una actividad absorbente y apasionante
que requiere curiosidad y deseo de conocer y describir los fenómenos. En sus
inicios produce preocupación y puede que incluso, ocasionalmente, en los que se
inician en ella, cierto desasosiego. Comenzar una tarea nueva conlleva en todos
los casos incertidumbre, y ello es particularmente cierto en la investigación
en el aula.
La primera dificultad con que se encuentra el maestro que
inicia una investigación es responder a la pregunta ¿qué puede investigar?. Los
manuales y textos de investigación tratan sobre como investigar, pero dicen
poco en cuanto a qué investigar. Es verdad que no existen modelos estándares
que enseñen a responder a esta pregunta, pero podemos aportar algunas
reflexiones que contribuyen a superar ese primer escollo con el que tropiezan
los maestros que quieren investigar en el aula.
Este capítulo aborda esas primeras dificultades. Expone
algunos caminos para que a través de ellos los maestros puedan formular e
identificar los problemas en el aula, establecer hipótesis de trabajo y seguir
algunos planes o estrategias de investigación, Trata, en resumen, de cómo
realizar una investigación en el aula.
A continuación se presenta un conjunto de reflexiones sobre
las distintas etapas que configuran un proyecto de investigación. Tiene como
finalidad abrir una serie de interrogantes cuya respuesta ayude a elaborar un
proyecto personal de investigación de forma más racional y reflexiva. Las
etapas del proyecto están expuestas, en orden y contenido, tal como los autores
conciben lo que debe ser un proyecto de investigación en el contexto escolar.
Reflexionando sobre como va el proceso
Dificultades en el
aula (directa, alumno...)
Vivencias acerca de
la dificultad
Qué necesitamos hacer
De cuanto tiempo
dispongo para realizar la investigación
Necesitamos un plan
de acción
Qué conocemos acerca del problema
¿ Cómo encontrar la información?
Qué fuentes de
información existen a parte de mi experiencia (expedientes estudios...)
Cómo utilizarlas
Si necesitamos crear nuevas fuentes de
información Qué recursos tenemos para
poder recoger la información Reflexionamos sobre cómo plantear la hipótesis:
Si explica la
relación que pretende (entre el propio problema y la solución sugerida)
Si requiere problemas
Si está expresada con
claridad y precisión
Cómo registrar la información
Qué información es importante Cómo recogerla
Por medio de qué instrumentos
Cuáles instrumentos
necesitamos (tanto los ya existentes como los que tengamos que añadir)
Reflexionar cómo utilizar la información
Qué información hemos
obtenido
Es suficiente
Necesito más
¿Qué pienso de la
información obtenida?
Reflexionar sobre cómo interpretar la información
Cómo validar la
información (saturación, triangulación, validez respondente)
Reflexionar
sobre el propio informe de investigación
¿Qué finalidad tiene el informe?
¿Quién lo voy a
dirigir?
¿Qué modo de informe
voy a realizar? (descriptivo, narrativo, histórico)
Reflexionar
sobre el propio proyecto
Qué he aprendido
planificando todo el proceso
Qué he aprendido
acerca de mi actitud, de mi propia docencia
Si volviera a
realizar el proyecto qué cambiaría o mejoraría
CÓMO RECOGER LA INFORMACIÓN
El tema metodológico ha sido tradicionalmente polémico en
las ciencias sociales y educativas.
En el campo de la investigación ha habido dos tradiciones
consideradas genéricamente como cuantitativas y cualitativas. Cada uno de estos
modelos ha elaborado sus propias metodológicas y técnicas de análisis. Cada una
de estas tradiciones ha desempeñado un papel desigual en el campo de la
investigación educativa, donde el dominio ha correspondido durante mucho tiempo
a la tradición cuantitativa. La pugna mantenida por dirimir sus planteamientos
y enfoques ha experimentado cambios y oscilaciones. En concreto, la tradición
cualitativa, estuvo relegada hasta hace unas décadas a los estudios de tipo
exploratorio; sin embargo de un tiempo a esta parte, la tradición cualitativa
ha dejado de batirse en retirada y ha cobrado una gran vitalidad, hasta el
punto de que hoy en día son pocos los investigadores en el ámbito educativo que
no le otorguen status científico. Autoridades muy representativas de ambas
tradiciones han adoptado una postura conciliadora e integradora. Pero, si bien
mantienen diferencias en el plano epistemológico, no ocurre lo mismo en el
metodológico.
Metodología Cuantitativa: Se basa en la explicación de los
hechos, la verificación de teoría, la cuantificación y medición de los
fenómenos. Utiliza como instrumentos preferentes la encuesta, los
cuestionarios, las pruebas objetivas, observación sistemática. Para el
tratamiento de los datos utiliza técnicas estadístico matemáticas. Investiga
con muestras de población de cara a generalizar los resultados.
Metodología Cualitativa: Hace hincapié en la comprensión e
interpretación de los hechos desde el punto de vista de los implicados en la
misma. Genera hipótesis o teorías explicativas. Preferentemente utiliza como
instrumento los diarios, entrevistas, grabaciones, observados, etc Realiza
investigaciones de estudios de casos.
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
DIARIOS Son un informe personal que se utiliza para recoger
información sobre un hecho que tenga cierta continuidad. Suelen contener notas
confidenciales sobre observaciones sentimientos, reflexiones, interpretaciones,
hipótesis o explicaciones. Hay dos tipos:
Del Profesor: el maestro puede utilizarlo para reflexionar
sobre su práctica docente, sobre lo que ocurre en el aula y como medio de
desarrollo profesional. La información y validez respondente. No existen pautas
fijas para realizar los diarios. Su grado de estructuración depende del autor,
pero conviene ponerle fechas, lugar y dar detalles sobre el tiempo, la forma y
el tema.
Del Alumno: Son una manera rápida de conocer los puntos de
vista de los alumnos sobre lo que ocurre en el aula. Se requiere el maestro se
gane la confianza de los alumnos y de que estos tengan conciencia de que su
información va ha ser útil para mejorar la enseñanza.
Los tres tipos de modalidades serían: abiertos,
semiestructurados y estructurados.
Ventajas, inconvenientes y usos de los Diarios
Abierto
No precisa de
preparación específica
Relatan el clima
general que existe en el aula
Suele ser más
subjetivos
Dependen del sujeto
que lo realiza
Semiestructurado
Se atiene a algún
tipo de formato ya establecido
Identifican
situaciones problemáticas concretas
Describe la relación
profesor alumno
El análisis de la
información es laboriosa.
Estructurado
Es fácil de analizar
Difícil de elaborarlo
Fragmenta la realidad
Puede ser repetitivo
Porqué utilizamos los diarios de los alumnos
Proporciona
información
Puede ayudar a identificar problemas de
integración Implica a los alumnos en la
mejora de la enseñanza.
Proporciona la base
de la triangulación.
Puede ser una
práctica no establecida en clase y que requiere de un entrenamiento.
Es difícil
utilizarlos en los niños pequeños.
Los alumnos pueden
inhibir sus sentimientos y todo depende del grado de confianza con el profesor.
Los relatos pueden
ser subjetivos.
Diario Semiestructurado.
Fecha: 29 de octubre de 1986
1. ¿Cómo
te ha ido el día? Señala los aspectos que te han llamado más la atención.
En general, bien. Me he dado cuenta de que les gusta
trabajar de forma diferente, siendo activos y participando en todo momento; no
les gustan las clases tradicionales. Por la tarde han estado bastante
inquietos.
2. Especifica
las dificultades con que te has podido encontrar (situación difícil, obstáculo,
problema, limitación, aspecto inesperado, impedimento, etc.)
En general, quizás la dificultad sea que hablan un poco,
pero trabajando bien y llamándoles la atención reaccionan bien. El trabajo de
hoy de describir a los compañeros con material dado y explicado en clases
anteriores ha sido muy bien recibido por ellos.
3. De
todas estas dificultades. ¿cuál ha sido más problemática para ti?
No considero que tenga ninguna dificultad como tal.
ENTREVISTAS
Permiten reunir información sobre experiencias,
expectativas, actitudes, sentimientos de los alumnos y profesores respecto a la
situación del aula. Es el medio más directo para obtener información sobre el
contexto escolar.
En el aula pueden participar en la entrevista tres personas
claras: profesor, alumnos y observador.
Interacciones
• profesor
− alumno
• observador
− alumno
• alumno
− alumno
• observador
− profesor
Maestro / Alumno: Dado el tiempo
que consumen sería mejor sólo utilizarla en el caso que sea
extremadamente necesario, puesto que ese tiempo se puede
dedicar a reuniones generales, asambleas, etc. Si el maestro muestra una
actitud abierta e imparcial los alumnos cada vez estarán más dispuestos a
hablar directamente y con franqueza.
Debido a la autoridad que tiene el maestro es difícil
obtener apreciaciones auténticas y para superar esto se puede recurrir a un
entrevistador externo (padre, amigo, otro tutor)
Observador / Alumno: El observador está en mejor situación
para ganarse la confianza del alumno y ganarse las barreras de la comunicación.
Se aconseja que el observador realice las entrevistas iniciales. Se puede
entregar alguna entrevista grabada para utilizarla como debate en el grupo /
clase.
Los puntos de vista del observador pueden contrastarse con
los del profesor y los alumnos
Alumno / Alumno: Estas entrevistas pueden ser grandes
fuentes de información sobre todo si el alumno que entrevista tiene algún
modelo preparado por el profesor. Requieren cierto entrenamiento y es
aconsejable que se graven y que sepan que han sido grabados.
Pautas para realizar una entrevista en el contexto educativo
• Fijar
previamente los objetivos que te propones. Que la entrevista sea amena y viva.
Las preguntas claras y fáciles. El lenguaje adaptado y comprensible para el
alumno.
• Mantente
como agente interesado y atento, sin adoptar una actitud muy activa; es una
manera de manifestar que valores la opinión de los alumnos.
• Permanece
neutral respecto al tema. No expreses las propias opiniones sobre los temas discutidos
por los alumnos o sobre las ideas. Evita las muecas de sorpresa o sobre
valoración.
• Adopta
una actitud natural. Si te muestras dudoso o apresurado los alumnos percibirán
esos sentimientos y se comportarán de acuerdo a ellos.
• Asegúrate
de que los alumnos no están intimidados que pueden expresar sus ideas y
actitudes aunque no coincida con las tuyas. Hazle saber que te interesa conocer
lo que piensan.
• Si
el alumno cree que es una prueba o examen responderá según lo que crea que tú
quieres oír. Conduce la entrevista bastante informal.
• Ten
presente lo que sugerimos a continuación:
Formula o expresa las
preguntas de forma similar en todo momento.
Ten a la vista el
esquema − guión de las preguntas ambiguas o demasiada generales.
• Los
alumnos necesitan ayuda para expresarse, si no les ayudas pueden responder con
monosílabos o respuestas como: no sé. Si les diriges demasiado pueden pensar
que quieres que respondan de manera determinada. Proporciona ayuda, pero no
dirección.
• En
toda entrevista siempre va bien una pequeña animación.
• Se
paciente y da tiempo a que puedan expresar sus ideas.
Entrevista Maestro / Alumno
Ventajas : Permite el contacto directo. Se obtiene
información de primera mano. Se puede realizar en horas de clase. Permite
conocer los problemas cuando surgen.
Inconvenientes: Requiere tiempo. Precisa equipos de
grabación. Es difícil que los niños expresen sus ideas.
Usos. Diagnóstico. Conocer
puntos de vista de los alumnos.
Entrevista Observador / Alumno
Ventajas: Deja libre al maestro. El alumno suele ser más
franco con el observador. El observador suele ser más objetivo
Inconvenientes: El alumno puede no estar familiarizado.
Incertidumbre mutua. El maestro obtiene la información de segunda mano
Usos: Diagnóstico. Triangulación. Puntos de vista del
observador
Triangulación: Tenemos un
aspecto sobre el que vamos a observar y se buscan diferentes puntos de vista
( profesor, observador, alumno )
Entrevista Alumno / Alumno
Ventajas: Suelen ser más francos entre sí. Deja libre al
maestro. Puede realizarse en clase. Permite aportar perspectivas imprevistas.
Inconvenientes: La falta de familiaridad (poca facilidad que
un alumno tiene para hacer una entrevista) Puede crear distracción
Uso: Puntos de vista de los alumnos
Entrevista Observador / Maestro
Ventajas: El observador puede ser más objetivo. Más capaz de
prever problemas. La discusión de ideas podría concluir a posteriores estudios.
Inconvenientes: Requiere tiempo. Es difícil encontrar
observadores. El observador debe conocer la situación
Uso: Puntos de vista del observador. Triangulación
TRABAJO DE LA ASIGNATURA DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
• Cinco
o seis problemas en el centro, aula.
• Evaluación
del problema Descartando cinco problemas y me quedo con uno.
• Describir
el problema concretando.
• Formulación
de la hipótesis, posible solución de mejoras.
• Hablar,
con quien hay que contactar; padres, profesores, director, para continuar mi
investigación.
Información que obtenemos debe estar respaldada, necesidad
de colaboración, documentos, padres, etc
• Que
es lo que vamos a necesitar, colaborador interno / externo.
• Donde,
cuando y en que manera.
• Qué
voy a utilizar, entrevista, cuestionario.
• Conclusiones
personales, interpretativas, lo más objetivas posibles sin opinión.
• Documento
a entregar, resumen de los pasos y las conclusiones.
• Problemas
el hablar negociaciones, enfocarla de otra manera, si es el verdadero problema
u otro.
TIPOS DE REGISTROS DE OBSERVACIÓN
Asistemático: Útiles en el primer momento de la observación
en el aula, consiste en una observación directa. Sin ningún tipo de objetivo,
orden o planificación previa. Son narraciones escritas en forma directa y
estilo sencillo que describen las situaciones o conductas más relevantes del
contexto.
Semisistemático: Viene a ser un punto intermedio entre el
registro sistemático y el asistemático. Los objetivos se fijan a priori.
Precisan planificar el orden y el tiempo. Especificar la conducta o evento
antecedente. El núcleo observado y la conducta o evento posterior. Ej. Su madre
lo mire Carlos llama a su madre su madre se sienta a su lado. Conducta central
a observar: La conducta de Carlos en relación con su madre.
Sistemático: Un intento de agrupar información a partir de
ciertos criterios fijados previamente o partiendo de otros registros. Este tipo
de registro requiere categorizar los hechos, conductas o eventos a observar.
Tarea ardua que lleva bastante tiempo. No existe ninguna fórmula para realizar
un sistema de categorías. Debe ser el investigador quien fije los elementos
para que el sistema de categorías cumpla los requisitos de exclusividad,
exhaustividad e independencia. Hay variables muy ambiguas por eso debemos
concretar. Bien delimitados, definidos y primarios. Único, algo preciso, seguro
y no ambiguo, que por sí mismo se defina independiente de las demás.
Procedimientos
Para Observar Las Categorías.
• Obtener
lista de rasgos de forma inductiva y empírica de modo que el listado
proporcione, sea una muestra de las ocurrencias de las conductas observadas.
Los rasgos se almacena para su posterior agrupación en categorías provisionales
de modo que no puedan incluirse en varias categorías al mismo tiempo.
• Fijar
de antemano las categorías y sus respectivos rasgos. Este tipo de
procedimientos implica la fragmentación de la realidad. Puede ocurrir que
algunas ocurrencias de conductas no estén previstas en el registro. Para
subsanarlo se recomienda abrir un apartado en el registro para incluir las
conductas que no han sido fijadas de antemano.
En la investigación en el aula siempre partiremos del primer
aporte para saber como guiarnos en nuestra observación. Partimos de la
observación a los alumnos.
Ventajas, Inconvenientes Y Usos De Los Registros
Registro asistemático:
Ventajas Fáciles de realizar,
reflejan la realidad y no precisan entrenamiento para su realización. Inconvenientes
Difíciles de realizar puede llegar a
ser subjetivos y parte de la información puede que no sea útil. Usos Que vamos a utilizar es un instrumento de
exploración, exploratorio, sirve de base de datos para un registro posterior
sistematizado.
Registro semisistemático:
Ventajas Nivel medio de dificultad
en su realización. Facilita un orden secuencial y temporal de la situación
observada. Inconvenientes. Más difícil
de realizar. El profesor percibe sus propios errores y objetivos. Uso Aportación de rasgos. Base de datos para el
registro sistematizado, podremos descubrir aspectos relevantes del aula.
Registro Sistemático:
Ventajas Fácil de aplicar, rápido de
rellenar. Análisis es muy rápido. Inconvenientes Fragmenta la realidad, las
categorizaciones son difíciles y lleva mucho tiempo su elaboración. Uso Campo de aplicación muy limitado porque recoge
solo las categorías expresadas. Utilizarlo para un sujeto, varios o toda la
clase.
Ejemplo: registro asistemático realizado por una persona de
ciclo medio.
En la clase de matemáticas los niños realizan los
ejercicios, todos los niños de la clase están trabajando, formando pequeños
grupos diseminados por el aula: el clima es tranquilo. Antonio, un niño
inquieto y problemático, da una patada a un compañero y lanza al compañero de
la izquierda al suelo de un empujón con las dos manos. Marcos y maría, los dos
compañeros del grupo afectado, protestan; los demás niños de la clase dejan de
trabajar y miran hacia el lugar del incidente. Todos permanecen callados.
Durante unos momentos hay un silencio sepulcral. Regaño a Antonio. Al instante
se oye un murmullo; los niños vuelven a su tarea, hablan bajo entre ellos.
Antonio sigue incordiando a los compañeros de mesa. Yo le sigo con la mirada
fija durante un momento, baja la vista y se pone a trabajar. Al otro lado de la
clase, Rosa, una niña pacífica, ha empezado a llorar; se levanta, viene hacia
mí y dice: No sé hacer el problema.
EL OBSERVADOR PARTICIPANTE
Cuando una persona que observa o recoge la información en el
aula ya sea el maestro, especialista, externo, etc. le vamos a denominar
Observador Participante. Se caracteriza porque la persona que observa recoge
los datos del medio natural y está en contacto directo con los sujetos
observados.
En una observación escolar el maestro que quiera mejorar su
práctica docente o educativa está desempeñando el papel de observador
participante. Suele entrañar objeciones de objetividad, por eso la necesidad de
acudir a un observador externo que garantice la fiabilidad de la observación,
la necesidad de la observación participante es tan importante por:
• apoyo
moral al maestro
• Se
acepta la hipótesis de que el maestro aprende más observando la práctica de los
demás
• El
intercambio de errores maestro − observador conduce a un enriquecimiento.
• Puede
jugar un rol significativo en la oración de una conducta de confianza entre el
maestro y los alumnos.
En nuestro contexto se realiza poco por el tradicional
individualismo que caracteriza la función docente, por el temor a que otras
personas observen nuestra docencia, la falta de tradición y de formación para
el referido papel.
SUPERVISIÓN CLÍNICA
En un principio se desarrolló como técnica de formación de
maestros y más tarde se convirtió en un método de investigación. Proceso
cíclico multifásico diseñado por un maestro y un observador con objeto de
mejorar la enseñanza.
Va a tener tres finalidades.
• Ayudar
al maestro mediante el descubrimiento de los puntos fuertes y débiles de su
práctica docente.
• Contribuir
a examinar de forma sistemática y regular su enseñanza para constatar la
coherencia o incoherencia entre las intenciones y las acciones.
• Proporcionarle
una metodología que le permita controlar los efectos de los cambios realizados
en la enseñanza.
Fases
• Planificación
de la observación.
• Observación.
• Análisis
• Planificación
de la postobservación
El maestro y el observador planifica la lección y la
observación. Señala los objetivos, intenciones, datos a recoger, aspectos de la
enseñanza a observar y método a utilizar.
Observación de la lección. El observador recoge los datos de
modo que pueden analizarse después, se registrarán o grabarán según la
situación la requiera.
La etapa del análisis. El maestro y el observador analiza
los datos por separado analizan los datos por separado y preparan estrategias y
alternativas para la siguiente etapa.
El ciclo termina con la puesta en común y el contraste de
los respectivos análisis e interpretación de los datos que el maestro pueda
mejorar su práctica a partir de las evidencias y reflexiones aportadas.
Principios de la Supervisión Clínica
• La
relación maestro − observador debe fundamentarse en la confianza mutua y no
como control.
• Su
propósito es mejorar la enseñanza y no criticar o cambiar la personalidad del
maestro.
• El
proceso depende de las notas observadas y no de los juicios que se hagan sobre
valores.
• Se
anima al maestro a hacer inferencia y formular hipótesis que puede ser
provocadas.
• Cada
ciclo se construye sobre otro y forma parte de un proceso continuo.
• Observador
y maestro se integran en una interacción mutua que conduce a mejorar la
enseñanza y la adquisición de destrezas de observación.
Ventajas : El maestro
puede ver su práctica mediante dar datos que aporta el observador, propicia el
auto análisis, el auto desarrollo profesional, la relación interactiva favorece
el enriquecimiento profesional mutuo.
Inconveniente : El
maestro puede sentirse controlado consume mucho tiempo, necesita un observador
o maestro experimentado.
Uso : Para mejorar la
enseñanza.
Dos profesores de una Escuela Universitaria de Formación del
Profesorado colaboran en la mejora de la enseñanza.
Antonio y Ramón son dos profesores experimentados que
trabajan en la misma escuela. Ramón quiere conocer cuáles son sus pautas
verbales (expresiones verbales que se repiten muy a menudo) Invita a Antonio a
observar su exposición en clase y a que registre con un magnetófono su lección
durante veinte minutos. Antonio transcribe la lección ya analiza pautas
verbales. Una vez identificadas, se proponen alternativas para su posible
mejora o cambio. Planifican una nueva observación para otra exposición.
Otros instrumentos y técnicas de recogida de datos.
Sociometría, fotografías / diapositivas, listas de control,
estudio de caos, escalas de calificación, perfiles, pruebas estandarizadas,
memorando analítico.
¿CÓMO ANALIZAR LOS DATOS?
El análisis de datos es la búsqueda sistemática y reflexión
obtenida mediante los instrumentos de recogida de datos. Implica trabajar los
datos, recopilarlos, organizarlos en unidades manejables, sintetizándolos y
decidir que es importante y que va a aportar a la investigación. Es una tarea
que no ocurre al final de la investigación, sino que se realiza durante todo el
tiempo. Podríamos decir que comienza desde los planteamientos de las hipótesis.
Esta tarea de analizar e interpretar requiere creatividad por parte del
investigador para estar abierto a nuevas perspectivas.
Etapas
• Recopilación
de datos.
• Validación
• Interpretación
• Acción.
Recopilación de Datos Recopilar los datos. Una vez ya lo hemos
obtenidos van los instrumentos tenemos que darles sentido con relación al
problema de investigación. Durante esta subetapa el maestro investigador genera
ideas, hipótesis que le ayuden a comprender las situaciones y problema que
ocurren en el aula. Intentar dar respuestas a preguntas como ¿por qué ocurre
esto?, ¿Cómo se puede explicar?, etc. Es el momento de construir ideas,
experiencias y conjeturas de uno mismo van las evidencias e información que
aporta los datos.
Los instrumentos estructurados exigen un análisis más
formalizado, seguir una normativa, es decir, pasar de lo descriptivo a lo
categórica para después generar la teoría. Cuando la tarea de categoría nos
proporciona una clasificación de estas categorías estamos en posición de
observar frecuencias, tendencias, esto nos permitirá establecer, hipótesis que
nos expliquen como están relacionados los hechos, la relación de las categorías
nos lleva a elaborar nuestras propias conjeturas o hipótesis de los hechos.
Validación de los Datos Aborda el tema de la validez, es decir
de las estrategias que el investigador utiliza para dar validez o dar
credibilidad a sus datos e hipótesis. Los criterios de validez que vamos a
proponer difieren de los clásicos de la investigación cuantitativa que serán
validez (nos pueden dar información sobre el problema), fiabilidad (datos
reales que no sean tergiversados, comparables) y generalización (se puedan
aplicar a otros colectivos).
Como metodología cualitativa hay tres criterios:
• Saturación: Consiste en reunir las pruebas y evidencias
suficientes para garantizar la credibilidad de los resultados. Implica que las
hipótesis o categorías generadas desde la observación sean probadas repetidas
veces. Por tanto la saturación se consigue revisando el proceso o repitiendo de
nuevo el estudio para comprobar si los resultados se mantienen y cuando se
lleva a un punto en el que no se considera necesario aportar esa prueba se
puede decir que existe saturación y que la hipótesis queda aprobada. Este procedimiento
no es fácil en ocasiones puede ser arriesgado porque decidir cuando una
hipótesis queda aprobada es asegurar su validez varía en cada caso y depende de
la naturaleza del problema investigado.
• Triangulación: Combinación de metodología en el estudio de
un mismo fenómeno consiste en una comparación entre diferentes grupos de datos
persona, instrumentos, documento o la comunicación de esos. El principio básico
que subyace en la idea de triangulación es el de recoger relatos o situaciones
de una situación desde varios ángulos o perspectivas para compararlas o
contrastarlas.
PROFESOR − ALUMNO − OBSERVADOR
Para Elliot la triangulación tiene una justificación
epistemológica cada punto del triángulo tiene una posición ventajosa para
acceder a los datos más importantes de enseñanza que vamos a indicar.
Por un lado el maestro para conocer las intenciones y
objetivos se propone en su enseñanza. El alumno está en mejor posición para
explicar como influye las acciones del maestro en la manera de responder que el
observador está en condición para recoger datos sobre los rasgos observados en
la interacción maestro − alumno.
Comparamos los puntos de vista distinta sobre una misma
situación y observa donde hay diferencias, acuerdos y desacuerdos. Estos datos
se pueden contrastar con alguna grabación. Esta técnica es muy poderosa pero
tiene sus riesgos.
Dificultades: a) El profesor pierde el temor a ser criticado
por los alumnos y perder la autoridad.
b) El alumno no sea honesto, ni franco en sus observaciones
temiendo perder el tema en sus acciones.
•
Validez Respondente: Consiste en contrastar los resultados
obtenidos por el investigador con lo de las otras personas.
Permite que otras personas aporten información. Suele
realizarse mediante discusiones, seminarios, entregas de lectura, etc.
En cierta medida sirve de revisión para pulir información.
Dificultades: a) Tensiones en este tipo de colectivo.
Interpretación Una vez realizadas las categorías e hipótesis el
investigador puede dar respuesta a estos problemas.
La generación de explicaciones permite la creación de un
marco referencial y dan significado a la explicación. El investigador puede
elaborar su teorización a seguir. El término teorización se utiliza para
designar aquellas interpretaciones o teorías elaboradas sobre la práctica.
Mediante una reflexión sistemática, la investigación es una alternativa a la
teoría como conjunto de supuestos, proposiciones internas que produce los
fenómenos sirven de guía para la práctica.
En el contexto del aula la interpretación supone que el
maestro da credibilidad a su hipótesis y los inventos en su marco teórico, de
apoyo a su práctica educativa.
La Acción Con la puesta en práctica de los resultados obtenemos
ante el termino el proceso de análisis de la etapa. Es el momento de responder
pregunta no por qué o no explicarlo. Como respuesta al investigador deberá la
estrategia e introduce los cambios que cree que van a dar con la solución lo
hace y le comprueba si las respuestas encontradas funcionan o no en la realidad.
Pone en acción los resultados de la investigación cuando el
maestro emprende esta acción comienza un nuevo ciclo de investigación. Surgen
nuevas hipótesis a partir de la evidencia encontrada y así continua un proceso
que propicia el desarrollo profesional. El maestro se constituye como
identificador de su práctica educativa.
Actividad :
• En
que momento aparece la teoría que practica en el planteamiento total del diseño
de investigación, etapas y subetapas.
• Las
dos claves que diferencia son las hipótesis y dan una posible solución al
problema.
Ejercicio : Coger
distintos instrumentos y detectarles un problema.
INFORME
Los informes puede ser simples relatos anecdóticos o adoptar
un alto grado formalista. Interesan que los informes sean públicos, que los
conozcan toda la comunidad educativa. Puesto que el objetivo del proceso de
investigación es mejorar la práctica educativa que afecta todo.
Elliot propone un formato histórico del informe
• Cómo
evolucionó la idea general del problema a través del tiempo.
• Como
evolucionó la comprensión del problema.
• Qué
medidas se tomaron a la hora de dicha comprensión.
• Cómo
se hicieron frente los problemas.
• Los
efectos que generaron las acciones tomadas.
• Las
técnicas que usaron para recoger los datos.
• Los
problemas con que se encontraron al utilizarlos • Cualquier problema ético que
se plantee.
Guía para redactar un Informe de investigación (Hopkins
1985)
• Enunciado
del propósito de la investigación que debe ser claro y racional. Problema y su
hipótesis.
• Procedimiento
y Proceso:
• Diseño
de la investigación.
• Técnicas
de recogida de datos.
• Verificación
de los conceptos.
• Qué
ocurre en la realidad.
• Resultados
e implementación.
• Resultados
de la investigación
• Implicaciones
teóricas
• Acción
tomada como resultado
• Evaluación
de la acción
• Meta
análisis (Evaluación del propio análisis)
• Revisión
del proceso
• Conclusiones
sobre la utilidad de la investigación
• Que
haría diferente la próxima vez
1
FGB
1
11
crítica
ideológica crítica racionalista
MODELO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
MODELO ESPONTANEISTA
MODELO TECNOLÓGICO
MODELO TRADICIONAL
Práctica
Planificación
Investigar y tratar problemas prácticos
Teoría
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